Разумное. Доброе. Вечное.

AAA
Обычный Черный

Рекомендованное

Опрос

Навигация

Стих дня

Всякая поэзия есть выражение душевного состояния.
© Бергсон А.

17 ноября

Про колбасу

а это кто бредет во мраке
лохматый страшный и босой
так это ж петр на кухню за кол
басой

Новости культуры от Яндекса

ГлавнаяТеория и методика редактирования литературного произведенияСтруктура редакторского анализа текста по целям аналитических действий (при оценке рукописи)


Кто не делится найденным, подобен свету в дупле секвойи (древняя индейская пословица)


Структура редакторского анализа текста по целям аналитических действий (при оценке рукописи)

Понимание текста и осознание формальных средств передачи содержания

Чтобы свободно и правильно оперировать текстом, как того требует редакторский анализ, редактору прежде всего нужно глубоко освоить его содержание и форму, а значит, в первую очередь адекватно определить для себя значение и смысл текста. Вначале осмыслить надо то, что написал автор (не то, что он задумал выразить, а то, что реально у него получилось, хотя понять замысел автора тоже необходимо, но это последующая задача).

Вроде бы просто. Разве не то же самое делает любой чита­тель, взявший книгу или другое произведение печати. И тем не менее нельзя не согласиться с М. Д. Феллером, который, опираясь на факты читательской и издательской практики, пишет в статье «О литературном редактировании...», что «не только слабо подготовленный читатель, но и посредственный редактор часто видит в тексте совсем не то, что там написано» (Книга: Исслед. и материалы. М., 1968. Сб. 16. С. 35).

Легкость понимания текста кажущаяся. То, что опытному читателю кажется легким, почти не требующим умственных усилий, на самом деле результат многообразных умственных операций, протекающих свернуто, а потому им не замечаемых. Текст, если он несложен, понимается как бы сам собой, а в действительности всегда лишь в процессе мышления, сопутствующем этому чтению. В простых случаях этот процесс совершается автоматически, а в сложных вынуждает читателя рассуждать, проводить разного рода мыслительные операции, без которых смысл текста остается для читающего механическим набором слов и словосочетаний. Даже для того, чтобы хорошо понять значение слова, считают ученые, надо соотнести его (словесный знак) с тем предметом, который этим словом именуется. Это и есть элементарный акт понимания. И он возможен лишь при активных умственных действиях читателя.

«При наиболее простых сообщениях,— пишет об этом А. Р. Лурия в «Основных проблемах нейролингвистики» (М., 1975),— декодирование (понимание. — А.М.) совершается автоматически и не требует специальных усилий; декодирование сложных сообщений требует иногда очень значительной работы, направленной на сопоставление отдельных фрагментов сообщения, на анализ их логико-грамматических связей и на проникновение в основную мысль сообщения» (с. 187).

Анализ текста ради его глубокого понимания — первый вид редакторского анализа, редакторского изучения текста. На этот вид опираются все его остальные виды. Это основа основ, фундамент редакторского анализа в целом.

Как показывает А.Р.Лурия в упомянутой выше книге, понимание (декодирование) текста есть процесс, обратный кодированию, т.е. для того, чтобы понять текст, надо суметь добраться до мысли и мотива, которые этот текст породили, пройти все этапы кодирования текста в обратном порядке. Путь от речи к мысли, по мнению А.Р. Лурии, основанному на многочисленных исследованиях и их обобщении, идет от внешнего речевого высказывания, его поверхностно-синтаксической структуры к глубинно-синтаксической, далее к внутренней речи (сгустку смысла, породившего текст), общему замыслу и к мотиву.

Процесс понимания речевого высказывания предстает, таким образом, как «процесс перехода от воспринимаемой... речи к ее значению, а затем и к внутреннему смыслу» (с. 40).

Даже в самом общем виде структура процесса понимания речи показывает его сложность.

«Процесс декодирования сложного речевого сообщения, — читаем мы в работе А. Р. Лурии, — имеет сложное строение и состоит по крайней мере из трех звеньев: выделения точного значения отдельных лексических элементов (слов); усвоения тех синтаксических отношений, в которые эти слова вступают, образуя более сложные образования — поверхностно- и глубинно-синтаксические структуры; и, наконец, выделения общего смысла сообщения» (Там же. С. 230).

Каждое из названных звеньев — не разовая операция, а процесс. Так, чтобы раскрыть значение слова, требуется, по мнению А.Р.Лурии, не только отнести его значение к соответствующей категории, но и оценить его, исходя из позиции, которую слово занимает в фразе, из контекста (чтобы определить единственное значение обычно многозначного слова именно в данном случае), учесть связи читаемой фразы с предшествующими, ибо в связном тексте «каждая следующая фраза должна сохранять в своем составе элементы предшествующей фразы» (Там же. С. 41).

Психологически понимание текста это результат свертывания речи до усвоения ее общего смысла. Превращение развернутого речевого изложения в сокращенную и обобщенную схему составляет существенное условие понимания материала.

Итак, обычное понимание текста редактором — сложный процесс, имеющий собственную цель — дойти до смысла и мотива прочитанного текста. Достигают этой цели только путем комплекса смысловых операций и действий, необходимость в которых и существование которых подтверждены психологическими, психолингвистическими и нейролингвистическими исследованиями (см. об этих действиях и операциях ниже).

В ходе понимания текста редактору нужно также раскрыть, каким образом, какими средствами и формальными приемами (языково-стилистическими, композиционными, логическими и т.д.) автору удалось передать именно это, а не иное содержание, этот смысл.

Отчетливо осознавать формальные качества текста редактору необходимо потому, что это помогает в дальнейшем проверить, соблюдены ли автором обоснованные требования к использованному им формальному средству, соответствует ли исполнение замыслу и при расхождении определить, почему исполнение отошло от замысла и как такое расхождение устранить.  

Допустим, сверхфразовое единство по своей логической форме опровержение или противопоставление. Осознав это, редактор обязан в последующем проверить, соблюдены ли логические правила этой формы мышления.

Кроме того, если в ходе анализа понадобится выяснить, почему содержание текста расходится с замыслом автора, то редактору, хорошо разобравшемуся в формальных особенностях текста, легче будет выяснить причину такого расхождения, если она вызвана несовершенством формы.

Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста

Редактору для глубокого понимания и тем более для критики текста необходимо, чтобы этот текст стал объектом его мыслительной деятельности, активно вошел в редакторское сознание. А это возможно только в том случае, когда редактор оперирует содержанием этого текста, манипулирует им так, что благодаря этому смысл, вложенный в текст автором, адекватно понимается редактором, что все стороны содержания раскрываются ему в полной мере.

Психологи экспериментально изучали ход мышления десятков людей при чтении, которое принудительно требует глубины и отчетливости понимания прочитанного, — а именно при чтении текста, который нужно запомнить (не заучить механически, а запомнить, чтобы суметь свободно воспроизвести, когда понадобится). В ходе экспериментов они открыли, что для углубленного понимания текста в целом и во всех деталях человек прибегает к определенным мыслительным приемам. Это и есть приемы манипулирования текстом.

Что же это за приемы?

А. А. Смирнов выделяет и описывает в своей книге «Психология запоминания» (М.; Л., 1948. 328 с.; 2-е изд. — Проблемы психологии памяти. М., 1966) пять таких приемов:

  1. 1. Мысленное составление плана текста (структурно-ло- гический его анализ).
  2. 2. Соотнесение содержания текста с теми знаниями, которыми уже владеет читатель, включение содержания текста в систему знаний, сложившуюся у читателя.
  3. 3. Соотнесение разных частей текста: той, что читается, с теми, что уже прочитаны, но не по структуре, как при составлении плана, а по содержанию.
  4. 4. Использование наглядных представлений, образов описываемого в тексте.
  5. 5. «Перевод» содержания текста на «свой» язык. К этим пяти надо добавить еще два:
  6. 6. Антиципация — предвосхищение, угадывание последующего изложения. О ней пишут Л. И. Каплан в работе «Психологический анализ понимания научного текста» (Ученые зап. Магнитогор. пед ин-та. 1957. Вып. 4. С. 35—56) и Л. П. Доблаев в книге «Вопросы понимания учебного текста» (Саратов, 1965. 92 с.).
  7. 7. Постановка читателем предваряющих изложение вопросов. Этому приему посвящает ряд страниц упомянутой книги Л.П.Доблаев.

Используя указанные приемы, читатель достигает глубокого и отчетливого понимания текста и лучше, острее замечает всякого рода несообразности в нем. Тем полезнее они для редактора.

Мысленное составление плана текста

Это сложный прием, который, по наблюдениям А.А.Смирнова, складывается из нескольких операций — звеньев:

  1. 1) читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть — группа тесно связанных мыслей, имеющих общую микротему);
  2. 2) выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (самое существенное, характерное в ней);
  3. 3) выявляет среди частей главные и второстепенные, устанавливая их соподчиненность, их связь, соотношение.

Первое звено составления плана текста — разбивку его на части — А. А. Смирнов назвал смысловой группировкой материала.

По его наблюдениям, смысловая группировка материала не обязательно протекает как отдельное мыслительное действие. Часто она неотрывна от чтения, сливается с ним. В этих случаях деление на части сводится к осознанию переходов от одной части к другой. 

Именно так, в ходе самого чтения, делят на части тексты, написанные, например, по какой-либо хорошо известной читателю типовой схеме или вообще по схеме настолько простой и прозрачной, что смысловая группировка как бы предвосхищена и не требует больших усилий.

В случаях же, когда смысловая группировка затруднена, она непременно должна протекать как особое действие, отдельно от чтения, в отрыве от него.

К таким трудным для смысловой группировки текстам А. А. Смирнов относит тексты с логически запутанным изложением (повторами, возвратами и т.п.); с большим количеством микрочастей, плохо поддающихся объединению; с большими по объему частями, далее не делимыми.

То, что в простых по структуре текстах можно было сделать походя, в перечисленных выше сложных текстах и им подобных требует времени на обдумывание. Иначе границы каждой части не определить.

И в тех и других случаях без выделения смысловых групп, смысловых частей добиться глубокого понимания текста очень трудно.

Руководствуясь этим экспериментально полученным выводом психолога, редактору следует всегда ставить перед собой задачу делить читаемый текст на смысловые части. В простых по структуре текстах отмечать переходы от одной части к другой в ходе самого чтения, в сложных — мысленно, а подчас и письменно выделять смысловые группы после чтения.

Такая установка, поначалу произвольная, принудительная, с течением времени превратит смысловую группировку текста в редакторский навык — будет действовать непроизвольно, т.е. редактор всегда будет не просто читать текст, а обдумывать его по смысловым частям.

До тех же пор, пока смысловая группировка текста не стала еще навыком, редактору надо самому сознательно, пользуясь установкой на эту группировку, вводить ее в процесс своей работы, независимо от того, понимается ли текст легко или требует для этого больших умственных усилий.

Обобщая, можно сформулировать одно из главных положений психологии редакторского труда: понимание текста при редактировании в основе своей должно быть произвольным, т.е. достигаться в результате использования сознательно выработанных редактором приемов умственной деятельности.

А. А. Смирнов отмечает одну очень существенную для редактора особенность смысловой группировки. Несмотря на общие объективные закономерности разбивки текста на смысловые группы, полного сходства в его членении у разных людей не бывает. Более того, индивидуальные различия в смысловой группировке нередко весьма значительны. Между тем каждый склонен считать свою группировку единственно возможной, единственно правильной. Здесь кроется один из источников конфликтов между редактором и автором. Если редактор мыслит жестко, негибко, то он, случается, настаивает на композиционных исправлениях только потому, что его группировка расходится с авторской, хотя последняя тоже вполне допустима. Без самокритичности, без стремления понять замысел автора редактор всегда рискует выступить неправой стороной.

Второе звено мысленного составления плана — выделение смысловых опорных пунктов — неразрывно связано с первым.

Смысловой опорный пункт — это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой группы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко воспроизводит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внутреннюю речь.

Таким образом, при чтении одновременно с членением текста на смысловые группы надо мысленно выделять в каждой группе опорный пункт.

Чтобы выделить в сознании смысловой опорный пункт какой-то части текста, нужно хорошо вникнуть в ее содержание, определить, что в ней главное. В процессе такой мыслительной работы читатель поневоле более глубоко постигает смысл текста. Понимание приходит не само по себе, а в ходе смысловой группировки и выделения смысловых опорных пунктов.

Чтение без составления плана (когда читающий не делит текст на смысловые части и не выделяет смысловых опорных пунктов), по-видимому, не может быть признано специфически редакторским. И чем текст труднее для понимания, тем роль мысленного составления плана значительнее.

Как показали эксперименты другого отечественного психолога, П. И. Зинченко (см. его работу «Непроизвольное запоминание». М.,1961. 562 с.), если испытуемые составляли план самостоятельно в случаях, когда текст труден для понимания, такой план всегда оказывался более эффективным для его осмысления, чем, например, готовый план. Все дело в том, объяснял причину такого преимущества П.И.Зинченко, что самостоятельно составленный план позволил вскрыть в содержании текста более глубокие связи, чем план готовый. Сам процесс самостоятельного составления плана активизировал осмысливание текста.

Итак, совершенно ясно, что умением членить текст на смысловые части и выделять в каждой смысловые опорные пункты редактору надо владеть в совершенстве. Это одно из важнейших редакторских умений.

Как же этому научиться? Как освоить такое умение?

Психологи на основе опытов пришли к выводу, что обучаться составлению плана надо путем логического анализа текста с помощью последовательно задаваемых вопросов:

  • — о ком или о чем говорится в данной часта текста;
  • — что именно говорится, т.е. вопросов о логическом субъекте и логическом предикате каждой смысловой части.

Сначала такой анализ протекает гак максимально развернутый. Затем постепенно свертывается, автоматизируется. Читающий обобщает про себя содержание материала каждой части в кратко сформулированный пункт плана. Происходит переход от развернутого содержания к его все более краткому и обобщенному обозначению.

Близкие выводы из экспериментальных наблюдений над тем, как протекает процесс понимания научного текста, сделаны в уже упоминавшейся работе Л. И. Каплан «Психологический анализ понимания научного текста».

Л. И. Каплан считает, что без логического анализа текста, т.е. без выделения логического субъекта (того, о чем идет речь, предмета мысли) и логического предиката (высказывания об этом предмете мысли), истинное понимание текста вообще невозможно. Отыскание в первую очередь предмета мысли (логического субъекта) и высказывания о нем (логического предиката) — это основной акт в процессе понимания и отдельного предложения, и смысловых частей разного объема, и, наконец, текста в целом.

Третье звено составления плана текста — выявление соподчиненности, связи, соотношения выделенных смысловых групп — так же неразрывно связано с первыми двумя звеньями, как они связаны между собой. Говоря выше о членении текста на смысловые группы, мы отвлекались от того, что они могут быть разной значимости, мы рассматривали простейший случай деления текста на равнозначные смысловые группы. Но так бывает редко. Текст — обычно сложная система, в которой различаются крупные части, каждая из которых в свою очередь состоит из более мелких частей, и т.д. Поэтому, читая текст и логически анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы — в разделы и т. д.

Как пишет Л. И. Каплан, мыслительная работа при чтении текста состоит также в том, что читатель соотносит между собой предмет мысли предложения, смысловой части и текста в целом, выявляя зависимость между ними. В более сложном по логической структуре тексте читателю, естественно, приходится выявлять зависимость и между смысловыми частями разных рангов.

Таким образом, составление плана текста — это по сути дела не один прием, а целый комплекс мыслительных приемов, сознательно используя которые редактор может глубже проникнуть в содержание текста.

Соотнесение содержания текста с собственными знаниями

Такое соотнесение имеет глубокое психологическое основание, блестяще сформулированное И. М. Сеченовым, который писал, что усваивать — это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного» (Избр. произведения. М.; Л., 1952. Т. 1. С. 365).

Отлично сказал об этом и К. Д. Ушинский: «...если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» (Избр. пед. соч. М., 1945. С. 448).

Соотнесение, о котором идет речь, по мнению А.А.Смирнова, и есть неосознаваемая основа понимания того, что мы читаем. Без такого соотнесения понимание текста вовсе невозможно.

При этом чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым материалом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже.

Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические особенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь, как и при составлении плана, подчеркивает А. А. Смирнов, для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а процесс соотнесения. Именно в процессе соотнесения мы лучше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки.

Например, редактор читает фразу:

Наивысшего расцвета картография достигла в античной Греции.

Чтобы лучше понять ее, он старается включить содержание фразы в систему своих знаний, развивая мысль автора: «Наивысший расцвет — пик, выше которого не подняться. Значит, если согласиться с автором, то надо признать, что картография со времен античной Греции уже не развивалась. Но это противоречит фактам. В чем дело? Видимо, в отсутствии временных границ в тексте. Если ввести временной ограничение «в древнем мире», неточность фразы исчезнет:

Наивысшего расцвета в древнем мире картография достигла в античной Греции.

Так соотнесение со своими знаниями углубляет понимание фразы редактором, обнажает ее неточность и помогает ее устранить.

Любопытно, что, по экспериментальным наблюдениям Л. И. Каплан, читатель при чтении научного текста для лучшего его понимания стремится осмыслить значения слов с помощью других, близких по значению. Значение слова в тексте как бы освещается через значение другого слова или даже нескольких слов. Такая подстановка — своеобразный вид соотнесения, помогающий лучше усвоить суть текста. В ряду близких по значению слов лучше понимается, осмысливается и слово в тексте.

«Мы лучше понимаем,- считает и П. И. Зинченко в «Непроизвольном запоминании» (М., 1961),- когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Сами попытки .выразить содержание иначе* являются одним из средств понимания. Не случайно „хорошо понятое менее зависимо от определенной речевой формы, а плохо понятое - как бы сковано ею"».

С. Л. Рубинштейн в своей книге «Принципы и пути развития психологии» (М., 1959) писал, что «процесс облачения мысли в слова есть процесс развития и более содержательного определения самой мысли». Здесь содержится зерно еще одного значения приема включения редактором содержания текста в систему собственных знаний. В ходе этого приема (его логическая форма — цепь рас- суждений, переформулирований мысли автора) редактору Нередко удается ее развить и более содержательно определить. А тем самым и убедиться, что та словесная форма, в какой мысль автора запечатлена в тексте, еще несовершенна, недостаточно развита, не отвечает в полной мере замыслу автора, т.е. прием служит толчком и для совершенствования текста.

Ясно, что редактор поступит правильно, если будет привлекать при чтении широкий и разнообразный круг знаний для соотнесения с ними читаемого текста. Не бежать вперед по строчкам текста, а останавливаясь, сознательно соотносить его содержание с той системой знаний, в которую оно должно быть включено, развивать мысль автора — вот что важно для редактора. Это позволит не только лучше осмыслить текст, но и проверить его точность и фактическую правильность.

Соотнесение по содержанию разных частей текста

Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятое служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку содержание разных частей произведения всегда так или иначе взаимосвязано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосознанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи частей текста по содержанию читателем не обдумываются, глубокому осмыслению не подвергаются, во втором — он специально их анализирует, достигая благодаря этому большей глубины и отчетливости понимания.

Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, собственно, осознание существенных связей в тексте.

«Предметом понимания,— писал П. И. Зинченко в своем труде «Непроизвольное запоминание» (М., 1961),— всегда является раскрытие определенных связей и отношений в материале. Завершающим в понимании всегда является синтез, объединение в целое» (с. 322).

Как утверждает А. Н. Соколов в статье «Внутренняя речь и понимание» (Ученые зап. / Гос. НИИ психологии. М., 1941. Т. 2. С. 99—146), на которую опираются в своих исследованиях многие психологи: «Непонимание есть отсутствие объединения».

Благодаря сознательному соотнесению частей текста по содержанию редактор не только лучше, глубже понимает его, но и легче, быстрее обнаруживает в нем повторы, противоречия, всякого рода несоответствия.

Простейший пример. Редактор читает такой текст:  

Первую литературную известность принесла Брехту «Легенда о мертвом солдате» - саркастическая и печальная песня о том, как погибшего солдата военные медики поднимают из могилы и заставляют снова идти на фронт.

В 1918-1919 гг. выходят еще две пьесы - «Ваал» (1918) и «Барабанный бой в ночи» (1919).

Редактор без труда заметит здесь грубую неточность, если, читая последнюю фразу, соотнесет ее по содержанию с предыдущей. «Еще две пьесы,— отметит редактор про себя.— Значит, до этого были другие? Но раньше как будто о пьесах речи не было. В самом деле, до этого в тексте говорилось о песне. Песня не пьеса. Слово еще, по-видимому, вставлено по ошибке или в первом абзаце опечатка и вместо песня должно стоять пьеса». Проверка покажет, какой должна быть поправка.

Так или примерно так, соотнося содержание второй фразы с содержанием первой, редактор обнаруживает противоречие и нащупывает путь, на котором его можно преодолеть. Конечно, соотнесение это на практике происходит не столь развернуто, не столь оформлено в речевом плане. Обычно это отрывочная внутренняя речь, в которой нет законченных фраз с подлежащим и сказуемым, а мелькают лишь отдельные наиболее важные, опорные слова, вбирающие в себя для мыслящего все необходимое содержание, подобно тому как для составляющего план смысловые опорные пункты вбирают в себя содержание смысловых частей текста. Вот почему соотнесение частей текста по содержанию протекает относительно быстро. Впрочем, если текст труден для понимания, редактору целесообразно развернуть процесс соотнесения его частей по содержанию, отвести для этого специальное время после чтения, так как хорошо выполнить этот процесс в ходе самого чтения сложно.

Прием внутреннего соотнесения частей текста по содержанию помогает редактору обнаруживать и вскрывать ошибки и фактические и логические (противоречия, бездоказательность). Поэтому так необходимо, чтобы прием этот стал навыком редакторской работы.

В двух изданиях «Одноэтажной Америки» И. Ильфа и Е. Петрова (в их собрании сочинений 1961 г. в т. 4 на с. 112 и в издании 2003 г. /изд-ва «Текст»/ на с. 107) было напечатано:

Человек этот приехал в Соединенные Штаты лет тридцать тому назад из маленькой деревушки в Волынской губернии. Сейчас эта деревушка находится на польской территории. Сперва он работал в штатах, копал уголь. Потом пошел на ферму батраком.

Соотнеся части предпоследней фразы по содержанию, нельзя не задать вопрос: «Почему этот человек копал уголь в штатах? Не заменено ли здесь слово “шахты” близким по звучанию словом “штаты”?». Скорее всего, это ошибка машинистки или наборщика под влиянием часто повторявшихся в тексте слов «Соединенные Штаты» или «штаты».

К сожалению, страницы изданий дают массу примеров, свидетельствующих о неосвоенности очень многими редакторами приема соотнесения частей текста по содержанию. Приводить эти примеры можно бесконечно.

Обычно при анализе текста редко можно обойтись только одним из приемов соотнесения. Чаще приходится сочетать оба приема — соотносить содержание читаемой части текста с содержанием предшествующей его части и с собственными знаниями, как это видно из только что процитированного текста из «Одноэтажной Америки», где заметивший ошибку сделал это и благодаря сопоставлению рядом стоящих слов, и благодаря тому, что знал: уголь копают в шахтах. Шахты, конечно, могут находиться в Штатах, но копал человек, все же в шахтах, потому что ни о каких других странах он не говорил.

Предвосхищение последующего содержания или плана текста и предваряющие чтение вопросы

Приемы мыслительной деятельности при чтении неравнозначны. Если одни из них (например, те, что уже описаны) непосредственно служат осмыслению текста, то такие, как антиципация (предвосхищение) и предваряющие чтение вопросы, активизируют мыслительную деятельность опосредствованно, принуждая читателя мысленно составлять план текста, соотносить содержание текста с собственными знаниями, соотносить по содержанию разные части текста и благодаря этому углублять его понимание.  

Антиципация. С помощью антиципации — догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения — читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается — по логике развития мысли автора,— о чем тот должен сказать вслед за этим. Редактор-читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция необыкновенно выгодна для редактора, поскольку вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста.

Если обнаруживалось несовпадение «гипотезы» с данными, извлекаемыми из текста, появлялось критическое отношение к своей «гипотезе» и к тому, как было понято прочитанное. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным.

Строя гипотезу, читатель привлекал запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входил в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивал то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта. Антиципацию по ходу чтения текста детально рассматривает в своей книге «Вопросы психологии понимания учебного текста» Л. П. Доблаев (Саратов, 1965).

Л. П. Доблаев различает несколько видов антиципации. Два основных таковы:

  1. 1) предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру; 
  2. 2) предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте.

При этом предвосхищение содержания последующего изложения Л. П. Доблаев рассматривает как мыслительный процесс обобщения или конкретизации в зависимости от способа изложения текста, т.е. от того, как развивается мысль автора: ведет ли она к обобщению или к обоснованию общего положения.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Вот один пример. Автор написал:

В 60-х годах прошлого столетия к идее наборных машин был проявлен интерес и в России.

Редактор, читая фразу, настораживается лишь из-за того, что отмечает эту фразу про себя как общее положение, за которым может последовать конкретизация. Забегая вперед, он делает предположение — «интерес к идее наборных машин» — значит, речь пойдет, вероятно, о публикациях в русской печати, посвященных идее механизации набора. Но дальше следует:

Студент Казанского университета П. П. Княгининский изобрел машину, названную им «автомат-наборщик». Эго была первая попытка создания автоматической наборной машины...

Текст оказался иным, чем предполагал редактор. Это обостряет то сопоставление факта с общим положением, к которому он приготовился благодаря антиципации. В чем дело? Почему предвосхищенное содержание разошлось с авторским? Неужели общее положение было неверно понято? Он еще раз вдумывается в его смысл, соотносит с ним разъяснение автора и свое, сделанное по догадке, и приходит к выводу, что в данном случае общее положение не вполне отвечает конкретизирующему факту. Последний представляет собой нечто большее, чем проявление интереса, т.е. внимания, к идее наборных машин. В результате рождается редакторское замечание, которое должно привести к улучшению текста.

Из примера видно, что антиципация принуждает редактора соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог — высокая интеллектуальная активность, столь необходимая редактору. Текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы. Изучая процесс понимания учащимися учебного текста, Л.П.Доблаев пришел к выводу, что многие из них лучше, глубже осмысливают текст благодаря тому, что в процессе чтения ставят вопросы, ответ на которые должен последовать в дальнейшем изложении. Такие предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:

  1. 1) мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос;
  2. 2) мысль в тексте раскрывается неполностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю.

Например, в экспериментах девятиклассники, прочитав в главе «Экономическое развитие Англии» из учебника «Новая история» (9, ч. 2) фразу: Особенно зорко охраняли англичане морской путь в Индию— спрашивали себя: «Почему?» Ответ они находили в дальнейшем тексте.

Многое дадут редактору вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли су85Глава 4. Структура ред. анализа по целям действий (при оценке) ществует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Достаточно вспомнить для этого пример из статьи о Брехте, где слово еще связывало фразу с предшествующим текстом. Естествен был вопрос: «Еще две пьесы? Значит, были и до них пьесы? Какие? Почему о них ничего не сказано в тексте?» В итоге редактор вскрыл и устранил ошибку.

Способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроанализу, особенно важна для редактора. Л.П.Доблаев справедливо расценивает ее как одно из проявлений той критичности ума, без которой редактор немыслим.

Он приводит любопытные примеры. Ученики, склонные к смысловому микроанализу текста, прочитав фразу: Некоторые удобрения вносят вместе с посевом семян в рядки и гнезда,— выделили сразу слово некоторые и мысленно спросили: «Какие именно некоторые? Почему именно эти вносят вместе с семенами?»

Критичность ума не позволила ученикам удовольствоваться простым усвоением того, что дано в тексте, а побудила искать то, что осталось за его пределами.

Способность задавать такого рода вопросы очень многое даст редактору. В частности, поможет ему предвосхитить вопросы читателя и обяжет просить автора ответить на них, если он почему-либо не сумел это сделать.

Наглядные представления

Образы того, что описывается в тексте, нередко непроизвольно возникают у читателя. Однако, как пишет А. А. Смирнов в «Психологии запоминания», если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, когда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему.

Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий, естественно, глубже, яснее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставления.

Зрительные наглядные представления нередко помогают редактору вскрывать ошибки в тексте. О таком случае рассказывает, например, Г. Д. Каплан в своей книге «Редактирование отраслевой литературы» (М., 1961). Вот что он пишет:

В одной из работ, рассказывая о достижениях крупного теплично-парникового комбината, автор подробно остановился на описании внутрихозяйственной подсобной дороги, которую он все время называл узкоколейкой...Но вот внимание его [редактора] задержала следующая фраза:

При погрузке тележка-вагончик с помощью висячей стойки поддерживается в устойчивом положении.

Что же насторожило редактора, что заставило сработать тот, пока еще не получивший точного определения психический механизм, который некоторые склонны называть редакторским чутьем? ...

Все обстояло просто.

Верный испытанному приему, редактор воссоздал в своем представлении картину погрузки клади в упомянутую тележку-вагончик. Мысленным взором он видел, как эта тележка своими четырьмя колесами прочно опирается на два рельса узкоколейки. И у него возник естественный вопрос: зачем же тогда понадобились какие-то приспособления для поддержания тележки в устойчивом положении? ...

Редактор обратился к автору.

И что же выяснилось? Автор имел в виду однорельсовую дорогу, но в силу какого-то непонятного для него самого заблуждения упорно называл ее узкоколейкой (с. 70-71).

Г. Д. Каплан явно применил прием наглядного представления описываемого в тексте и благодаря этому избавил текст от грубой ошибки.

Наглядные представления — превосходное средство проверки того, насколько точен автор в описании.

Редактор встретил, например, такой текст:

Из листа бумаги вдоль двух перпендикулярных сторон вырезают полоски одинаковой длины и ширины. Полоски складывают друг с другом и зажимают с одного конца пальцами.

Мысленно попробовав выполнить эти действия, редактор сразу же столкнулся с трудностями. Как именно вырезают? Каков размер листа бумаги? Что означает одинаковой длины и ширины? Длина равна ширине, а ширина — длине? Вряд ли. Тогда это были бы не полоски, а полосы. Вот так наглядное представление рекомендуемого действия вскрыло неточности в его описании. Эти вопросы, заданные автору, должны были превратить этот невнятный текст в точный понятный читателю.

В авторском оригинале пособия, посвященного оформлению газеты, было написано:

Примерную площадь будущего клише можно быстро определить с помощью старого номера газеты, в которой нужно поместить иллюстрацию. Для этого оригинал накладывают на газетную полосу так, чтобы его нижний и левый края совместились с нижним и левым краями полосы. Проводят из нижнего левого угла полосы диагональ через верхний правый угол оригинала. Длина заключенных между диагональю и нижним краем полосы отрезков вертикальных линеек или пробелов, разделяющих стандартные текстовые колонки, будет соответствовать высоте будущего клише в газетных строках.

Не представив себе всю описанную операцию зрительно, не проделав ее мысленно, редактор вряд ли сумеет правильно оценить приведенный текст. В этом легко убедиться, выполнив рекомендуемый прием.

Как только редактор, читавший текст, сделал попытку мысленно представить себе все действия, которые описывал автор, он сразу же столкнулся с рядом трудностей.

Во-первых, как можно провести диагональ через угол оригинала иллюстрации? Ведь пачкать оригинал нельзя. Значит, автор забыл, видимо, упомянуть, что, после того как отмечен верхний правый угол оригинала точкой на газетной полосе, оригинал снимают и лишь затем точку соединяют прямой линией с нижним левым углом газетной полосы.

Во-вторых, оригинал иллюстрации — это, как правило, изображение с полями (фотография наклеена на плотную бумагу, рисунок сделан не под обрез). Но на газетной полосе место займет только изображение. Если отметить угол именно оригинала, то будет определена площадь большая, чем нужно для клише. Значит, надо отмечать на полосе верхний правый угол изображения, а не оригинала.

В-третьих, между диагональю и нижним краем полосы может оказаться несколько пробелов или линеек между колонками (при ширине изображения на оригинале в три колонки и больше). Какая же из них определит высоту клише? Конечно, путем несложных рассуждений редактор мог прийти к выводу, что это будет зависеть от того, каким редакция газеты захочет сделать клише: одно-, двух- или трехколонным. Но ведь до этого нужно додуматься, а между тем автор старается втолковать читателю вещи гораздо более простые.

В-четвертых, следовало предупредить читателя, что накладывать оригинал нужно на такой угол газетной полосы, который занят стандартными текстовыми колонками. Это выясняется косвенно только в конце текста, а читателю лучше знать это сразу.

В-пятых, пробелы или линейки между колонками вертикальны и, значит, точнее говорить об их высоте, а не о длине.

Так, наглядно представив себе описываемую операцию, редактор убедился, что авторский текст неточен. Намеченные в нем исправления преследовали цель устранить неточности.

Возможный вариант исправленного текста:

Примерную площадь будущего клише можно быстро определить с помощью старого номера газеты, в которой нужно поместить иллюстрацию. Для этого оригинал накладывают на нижний угол газетной полосы со стандартными текстовыми колонками так, чтобы нижний левый край изображения совпал с нижним левым краем полосы газеты. Отметив точкой на полосе верхний правый угол изображения и сняв оригинал, из нижнего левого угла полосы проводят через точку линию. Шириной клише будет выбранное число колонок, высотой - высота линейки или пробела, отделяющего последнюю, считала слева, колонку до проведенной линии.

Общий вывод для редактора ясен: всегда, когда это возможно, надо сознательно вызывать при чтении наглядный образ описываемого в тексте.

Соотнесение авторского текста с его задачей

Как ни очевидна польза для редактора от применения описанных выше приемов, ведущих к глубокому пониманию тек­ста, нельзя не задаться вопросом: достаточно ли их для редактора? Или надо их дополнить специфически редакторским приемом осмысления текста? Если вспомнить главную задачу редакторского анализа, то на последний вопрос надо ответить положительно.

К описанным выше приемам целесообразно добавить специфически редакторское мыслительное действие — соотнесение того, что написано автором, с задачей, которая стоит перед произведением как в целом, так и в деталях, а также с интенцией, намерением автора.

Текст нужно читать в сопоставлении с его конкретной целью. Нужно проверить, насколько удачно решил автору ту задачу, которую он ставил перед собой в рассматриваемом фрагменте соотносительно с задачей всего произведения.

И если автор в чем-то пошел по неверному пути, допустил ошибку (т.е. решает свою задачу не лучшим образом), тут и требуется редакторское искусство, редакторская критика в помощь.

Лучше всего, если редактор сумеет поставить себя в положение читателя, который обратился к данному изданию со своими вопросами, ищет в нем ответы на свои запросы. В этом случае у редактора возникнет то активное отношение к тексту, тот внутренний интерес к нему, без которого критический анализ будет пассивным, лишенным остроты.

Можно смело утверждать, что редакторы многих инструкций по пользованию бытовыми приборами и машинами, не подвергают текст такому контролю, ибо попытки читателей следовать содержащимся там советам и рекомендациям сопряжены обычно с трудностями понимания. Выполнить эти рекомендации необычайно сложно. Например, рекомендацию, как следует натягивать нитку в швейной машине. Эти сложности подобны тем, которые испытывал бы оформитель газеты, читая рекомендацию, как определить площадь будущего клише в авторском варианте (см. выше).

При чтении оригинала будущего учебника редактору полезно выяснить, получит ли учащийся сведения, необходимые для уверенного четкого ответа на основной вопрос, рассматриваемый автором в данном фрагменте.

Редактор одного школьного учебника, видимо, не стремился решать такую задачу, читая следующий текст:

Самопроизвольное движение молекул является свойством всех газов и жидкостей. Благод аря этому д вижению происходит проникновение одного газа в другой и одной жидкости в другую жидкость. Это явление называется диффузией.

На поверхностный взгляд, здесь все в порядке. Но стоит углубиться в этот текст с позиций ученика, сопоставить смысл фраз, установить их связь, и редактор непременно заметит двусмысленность связей между фразами и отсюда возможность неверного понимания учеником самого главного: какое именно явление называется диффузией? Диффузия — 'это проникновение одного газа в другой или одной жидкости в другую? Или диффузия — это самопроизвольное движение молекул газов и жидкостей? Автор, наверно, согласился бы с таким замечанием и заменил бы слово явление в начале последней фразы словосочетанием Такое проникновение... или исправил бы иначе. Но возможность того, что ученики неверно поймут определение диффузии, была бы исключена.

Проверка точности и глубины понимания текста

Как ни действенны приемы углубленного понимания текста, редактор может считать, что текст понят им действительно глубоко и точно, лишь получив объективное подтверждение этого.

Такова цель второй операции редакторского анализа — убедиться, исходя из объективных критериев, в том, что понимание текста (цель первой аналитической операции) достигнуто.

Это необходимо потому, что субъективная уверенность редактора — «текст понят» — оказывается часто неоправданной. Если попросить этого редактора изложить содержание прочитанного, то может неожиданно выясниться, что он не в состоянии этого сделать без ошибок, без подсматривания в тексте, без дополнительного его чтения и продумывания.

Субъективная уверенность в том, что прочитанный текст понят, может быть самообманом. Подобный самообман испытал и красочно описал Виктор Конецкий:

О теории относительности я читал раз пятьдесят. Тайна физической картины мироздания тянет, как край бездны. И когда ныне я читаю Планка или Эйнштейна, мне кажется, что я уже кое-что понимаю. И я даже испытываю наслаждение, и оно иногда даже пронзительнее, таинственнее и шире, чем от знакомства с прекрасным в искусстве и в жизни.

Парадокс в том, что стоит только закрыть книгу, как наслаждение исчезает, и я уже не способен объяснить понятое мною другому человеку. Понятое выскальзывает из головы со скоростью света или даже тахионов [Конецкий В. Соленый лед: Путевые заметки. Новые главы из книги//Звезда. 1969. № 7. С. 11-12).

Каковы же объективные критерии понимания?

Один такой критерий, по А. А. Смирнову, — свободное оперирование основными идеями и фактами текста в отрыве от него, умение передать содержание текста «своими» словами, т.е. в формулировке не автора, а своей.

А. А. Смирнов называет этот прием-критерий переводом на свой язык.

Он писал, что «переход на более высокую ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой». Такова же точка зрения А. А. По- тебни: «Понимание есть упрощение мысли, переложение ее... на другой язык».

Сами попытки выразить содержание текста иначе, иными словами, чем автор, — одно из средств проверки осмысления текста, его понимания. Если текст не понят, этого не сделаешь.

Текст, свернутый при чтении во внутреннюю речь (превращенный в своеобразный мысленный конспект, мысленный план высказывания), читатель сравнительно легко может развернуть по-своему, своими словами в речь устную или письменную.

Психологически понимание текста — это результат свертывания речи до ее общего смысла.

Деля текст на группы мыслей, выделяя смысловые опорные пункты, устанавливая структурную связь между ними, соотнося содержание текста с собственными знаниями и части текста по содержанию между собой, сознательно вызывая образ того, что описывается в тексте, редактор создает условия для «перевода» текста «на свой язык». «Перевод» завершает весь мыслительный процесс понимания текста. В нем объективно выражаются результаты тех мыслительных действий с текстом, которые совершал редактор.

Редактор, привыкший делать это, никогда не пропустит в набор и печать ни одного словосочетания, ни одной строчки, смысл которых не был бы им понят до конца. Он не будет скользить по строкам текста, схватывая лишь приблизительный их смысл. Он не двинется по тексту дальше, пока не прояснит для себя во всех тонкостях мысль, которую хочет передать читателю автор. Он не станет торопиться в расчете на то, что автор, мол, знает, о чем пишет. Самый добросовестный автор допускает порой промахи, которым потом, после выхода издания в свет, безмерно удивляется и которые больно ударяют по нему самому.

Вот почему, столкнувшись в тексте с чем-либо непонятным или недостаточно понятным, опытный редактор не торопится, а настойчиво и целеустремленно, включая и мысленный пересказ для себя, разбирается в ситуации, чтобы на основе анализа прийти к какому-то выводу или в крайнем случае задать автору ряд вопросов, которые могли бы прояснить положение. Он стремится убедиться либо в том, что ошибки нет и все в тексте верно, а смутное понимание было вызвано несовершенством его мышления или недостатком знаний, либо в том, что ошибка налицо и что все дело в недостатках изложения или в иной причине, которую можно найти и устранить.

Таким образом, прием «перевода текста на свой язык» — это одновременно и средство для лучшего понимания текста, и критерий, признак его понимания.

Американские ученые Грей и Лири (см.: Методика исследования восприятия информации. М., 1977. С. 19) в дополнение к сказанному выше называют в качестве критерия понимания умение после чтения правильно действовать на основе прочитанного (припоминать детали, рекомендации текста для решения практических задач).

Таким образом, редактор обязан не ограничиваться простым ощущением того, что текст понят, а проверять, соответствует ли это ощущение действительности, т.е. подвергать прочитанный текст мысленной обработке для того, чтобы выразить его суть обобщенным образом; пытаться мысленно передавать содержание текста по-своему; решать практические задачи, требующие применения конкретных рекомендаций в тексте.

Любопытный критерий понимания называет в своей монографии «Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации» Т. М. Дридзе (М., 1984). Она полагает, что смысловое истолкование текста можно считать адекватным только в том случае, если оно отвечает замыслу, основному коммуникативному намерению создателя текста. Такой критерий особенно важен для редактора, поскольку он озабочен тем, чтобы наилучшим образом воплотить в издании замысел автора.

Определение значимых для оценки текста признаков читателя и прогноз понимания им текста

Редактору мало понять текст как индивиду. Ему насущно необходимо определить, как поймет текст читатель.

Редактор крайне редко принадлежит к числу читателей, которым редактируемый им текст адресуется.

Читатель — ребенок, редактор — взрослый.

Читатель — неспециалист, редактор — специалист.

Читатель — специалист узкого профиля, редактор — широкого.

Читатель — учащийся, редактор — дипломированный специалист. И так далее.

Значит, редактор не вправе в основу анализа и оценки текста положить свое читательское восприятие и понимание текста. Он обязан поставить себя на место того читателя, которому текст адресуется, попытаться воспринять текст глазами этого читателя, понять его так, как поймет наиболее типичный представитель группы людей, называемой кругом читателей.

Только в этом случае можно будет оценить, доступен ли текст читателю, учитывает ли автор уровень читательских познаний и читательских ожиданий и т.д.

Подкрепляет этот вывод редакторская практика вообще и А.М.Горького, в частности.

Так, оценивая прочитанную им рукопись статьи Р. Ш. Миллер-Будницкой «Бернард Шоу», написанной для журнала «Литературная учеба», Горький сообщает редакции журнала:

«Для „Литучебы* эта статья [о] Шоу едва ли приемлема, ибо она предполагает у читателя наличие знаний, которых у него нет» (Горький и советская печать. М.. 1965. Кн. 2. С. 326).

Познакомившись с рукописями материалов для журнала «Колхозник», Горький пишет в редакцию этого журнала:

Два с половиной десятка рукописей, прочитанных мною, говорят о том же, о чем говорили и рукописи, читанные прежде, а именно:

сотрудники журнала не имеют ясного представления о людях, для которых они пишут (Там же. С. 340).

Чтобы понять текст так, как поймет его читатель, а также узнать в последующем, какие изменения в его сознании, чувствах и деятельности текст вызовет, редактору надо знать читателя, его главные признаки. На это нацелена третья аналитическая операция — установить значимые для оценки текста признаки читателя:

  1. 1) его образовательный уровень (основа багажа знаний);
  2. 2) запас его знаний вообще и по теме произведения (по теме каждого фрагмента текста, в частности);
  3. 3) круг общих ожиданий, увлечений, настроений;
  4. 4) степень интереса к содержанию текста;
  5. 5) характер использования читателем почерпнутых из текста знаний, уровень развитости этой деятельности.

Короче говоря, редактору надо более или менее досконально знать духовный мир и деятельность читателя. И не только того читателя, каким он предстает сегодня, но и того, каким он будет завтра. Ведь текст попадет к уже изменившемуся читателю, поскольку авторский оригинал произведения превращается в книгу не в один миг, а книга живет не один месяц, т.е. редактору нужно уловить и учесть тенденции развития читателя, предвосхитить, как будет развиваться его сознание, какие изменения будут происходить в его деятельности.

Уточненное представление о читателе позволит редактору перевоплотиться в него в ходе чтения. Без такого перевоплощения редакторский анализ и оценка текста не могут быть доброкачественными.

Хороший редактор стремится постоянно встречаться с читателями книг, которые он готовит к изданию, чтобы изучать их, знать, как они оценивают ранее выпущенные книги, устанавливать эффективность влияния на них этих книг не только по их субъективным оценкам, но и по объективным результатам и в зависимости от меняющихся условий. Кроме того, редактор знает общую читательско-целевую задачу издания, обычно формулируемую автором.

Изучение авторского текста позволяет либо уточнить и конкретизировать читательский адрес, либо сделать вывод о неопределенности этого адреса, о противоречивых читательских параметрах текста.

Допустим, редактор читает рукопись статьи «Проблематика и методика в исследовании распространенности чтения», включенной в научный сборник «Проблемы социологии и психологии чтения». Сборник по замыслу адресован главным образом исследователям чтения — социологам, психологам, психолингвистам, а также научным библиотечным работникам, преподавателям, аспирантам и студентам вузов, в которых психология и социология чтения изучаются, наконец, практическим работникам различных отраслей книжного дела, стремящимся для повышения квалификации и совершенствования своей деятельности знакомиться с достижениями упомянутых дисциплин. Чтение статей сборника подтверждает выдержанность указанного адреса (просветительский характер изложения текста без снижения глубины разработки и освещения проблем делает его равно интересным крайним подгруппам читателей всего перечня).

Судя по тексту статьи «Проблематика и методика в исследовании распространенности чтения», она нужна исследователям чтения и тем из практиков книжного дела, кто намерен изучать чтение в районе деятельности своего учреждения или организации (библиотекарь с научными устремлениями, пропагандист книги), т.е. читательский адрес ее несколько уже, чем всего сборника. Сочетание двух разных групп читателей оправдано издательскими возможностями (выпуск двух сборников при сравнительно небольшом числе исследователей практически нерационален для издательства).

При чтении каждой статьи из ее текста «извлекается» намерение автора, его стремление подчинить текст определенному читательскому и целевому назначению. Если этого сделать нельзя, значит, текст неполноценный. Не случайно Л. П. Маслова, основываясь на экспериментах, пишет в работе «Динамика информационных ожиданий при чтении текста учебника», что вдумчивый автор, создавая произведение, стремится предугадывать степень знакомства читателя с проблемой, определить контуры его ожиданий, нащупать основные семантические оппозиции, закрепляющиеся в сознании читателя. Значит, на тексте не могут не отразиться черты этих устремлений автора и его представлений о читателе.

При отчетливом представлении о читателе редактор может решить еще одну задачу, выполнить еще один вид редакторского анализа — понять текст так. как предположительно поймет его читатель.

Конечно, когда текст несложен и редактор начинает его анализировать уже после того, как ознакомился с ним в общих чертах, он понимает текст одновременно и как личность и как человек, перевоплотившийся в читателя. Два процесса понимания сливаются в один.

Если же понимание текста наталкивается на трудности, процессы понимания расчленяются. Редактор старается понять текст в роли читателя после того, как поймет текст сам.

Простейший случай прогноза понимания текста читателем — вывод редактора о том, что то или иное слово неизвестно читателю и значение его он не сможет определить по контексту, хотя самому редактору это слово может быть известно и понятно.

Определение общих, особенных, индивидуальных черт произведения и постижение замысла автора

Характеристические черты произведения редактор обычно определяет при первом знакомстве с текстом. . Цель этой аналитической операции — уяснить, что общего у произведения с широкой группой ему близких, чем оно от них отличается, чтб выделяет его из ряда наиболее схожих с ним.

Благодаря такому анализу, во-первых, накапливается материал для точной оценки того, насколько содержание и форма текста отвечают типовым требованиям и какие типовые требования в силу индивидуальных особенностей произведения к нему неприменимы; во-вторых, снижается вероятность, что редактор не заметит, где автор изменяет самому себе или выбранному им типу (роду, жанру); в-третьих, повышается уверенность в том, что замысел автора будет постигнут глубоко и точно.

Стараясь определить общие, особенные и индивидуальные черты произведения, редактор устанавливает специфические особенности манеры мышления и изложения автора, его полезные и вредные речевые пристрастия, потенциально неиспользованные возможности, сильные и слабые стороны. Все это помогает познать текст и мотивы его порождения, целенаправленно совершенствовать содержание и форму текста.

Замысел автора так или иначе пронизывает содержание и форму каждого фрагмента текста. Как показывают ученые, например А. Р. Лурия, постижение замысла автора — конечный итог глубокого понимания текста.

Если общий замысел всего текста автор обычно формулирует в заявке, предисловии и он известен редактору, то замысел каждого фрагмента текста, представляющий собой частицу общего замысла, словесно автором может быть и не определен ни в тексте, ни за его пределами. Именно в этих случаях редактору и требуется сформулировать этот замысел, опираясь на элементы текста, в которых замысел сказался в наибольшей степени, на разбросанные в тексте штрихи, черты замысла. Они помогают редактору определить авторский мотив, который породил данный фрагмент текста, без чего и понимание текста не может считаться полным.

«Хорошо известно,— пишет А. Р. Лурия в «Основных проблемах нейролингвистики» (М., 1975),— что отношение „внешнего“ значения фраз, входящих в состав высказывания, с его подтекстом, или смыслом, далеко не всегда является простым. Известно, что за вопросом Который час? может скрываться мысль Уже поздно, пора уходить, а за фразой Чацкого, которой кончается Грибоедовское „Горе от ума“: Карету мне, карету!— скрывается подтекст: „Я не гожусь для этого общества, я хочу уйти от него, покинуть его“.

Переход от внешнего значения целого высказывания к его внутреннему подтексту (смыслу) является, следовательно, весьма непростым, и „глубина прочтения“ текста, о которой хорошо знают литературоведы и психологи, может быть очень различной» (с. 149). 

Любопытен пример Дж. Миллера в статье «Психолингвисты» (рус. пер. в кн.: Теория речевой деятельности. М., 1968. С. 245—266). Приведя фразу:

Муж, встреченный у двери словами: «Я купила сегодня несколько электрических лампочек»,

Миллер спрашивает:

Как вы думаете - какой смысл у этой реплики жены?

И сам же отвечает, как должен понять это сообщение муж:

[Он] не должен ограничиваться их буквальным истолкованием; он должен понять, что ему надо пойти на кухню и заменить перегоревшие лампочки. Такая информация лежит вне грамматики или лексики (с. 249).

Перечисляя компоненты специальной работы над текстом, которая требуется для его понимания, А. Р. Лурия называет наряду с «выделением существенных смысловых компонентов, их сопоставлением друг с другом, использованием вспомогательных трансформаций» также «создание гипотезы о смысле высказывания и, наконец, принятие окончательного решения об этом смысле» (Там же. С. 183).

Редактору постичь замысел автора, мотив, породивший высказывание, важно, однако, не только для полного и глубокого понимания текста, но и для того, чтобы оценить в последующем, насколько плодотворен и правилен этот замысел, насколько исполнение отвечает замыслу. Расхождения между исполнением и замыслом снижают ценность самого прекрасного замысла, а иногда и вовсе обесценивают его. Естественно, что вскрыть эти расхождения можно лишь в том случае, если известен сам замысел и если его можно сопоставить с реальным результатом чтения текста.

Именно поэтому так уместно сравнивать редактора с актером, который одновременно исполняет две роли:

  • — читателя, чтобы, перевоплотившись в него, наиболее четко осознать, оценить, чем удовлетворит и чем огорчит того редактируемое произведение и при каких условиях оно принесет максимальное удовлетворение;
  • — автора, чтобы, перевоплотившись в него, вникнуть в его замысел до мельчайших тонкостей и при положительной  оценке этого замысла со всей остротой почувствовать, где автор не сумел сделать того, что задумал.

Покажем на небольшом примере, как редактор постигает замысел автора даже в том случае, когда текст объективно сформулирован так, что несет читателю вовсе не тот смысл, который намерен был передать автор.

Редактор читает в авторском оригинале статьи о подготовке библиографических кадров Болгарии фразу:

Такая систематическая подготовка кадров обеспечила не только непрерывный приток квалифицированных библиотечно-библиографических работников, но и способствовала развитию теории библиографии, обобщению и распространению важнейших достижений библиографического дела за границей и прежде всего в СССР.

Анализируя смысл этой фразы, редактор констатирует, что смысл второй ее части (после но и) может быть для читателя объективно таким: за границей и в СССР развилась теория библиографии, были обобщены и распространены достижения библиографического дела по той причине, что в Болгарии систематически готовили квалифицированных библиографов.

Вопрос: «Это ли хотел, задумывал сказать автор?» — возникает у редактора с неизбежностью. Прежде всего, потому, что противоречит здравому смыслу (маловероятно, чтобы названная автором причина могла вести к такому следствию, какое получилось в тексте).

Но не только поэтому, но и потому, что, зная, догадываясь по всему предшествующему тексту о том, какой вывод мог и хотел сделать автор в анализируемой фразе, редактор читает не только то, что текст передает, но и то, что он передать должен, а именно:

Систематическая подготовка болгарских библиографов помогла развить в Болгарии теорию библиографии, обобщить и распространить в Болгарии [а не за границей и в СССР] достижения зарубежного, и прежде всего советского, библиографического дела.

В последующем именно понимание истинного замысла автора и понимание того, чтб текст передает на самом деле, позволит сопоставить исполнение и замысел, оценить качество исполнения и поможет, если нужно, привести содержание и форму текста в соответствие с замыслом. Предпосылки такого совершенствования текста заложены в самой формулировке замысла, приведенной выше.

Верный авторский замысел в целом и деталях — это, по сути дела, часть общественного назначения текста. Ошибочный или порочный замысел ведет к ущербу для дела, для издательских задач.

Знать, чту задумал автор, редактору насущно необходимо. И окончательно познаёт он этот замысел обычно в ходе и в результате глубокого понимания текста, хотя в сложных случаях этой цели приходится добиваться специально.

Выяснение функционально-целевого назначения текста, формулирование конкретных требований к нему, прогноз воздействия текста на читателя

Для определения общественного назначения текста редактору надо знать не только читателя, которому текст адресуется, но и для чего этот текст данному кругу читателей нужен, с какой целью он создан и будет тиражироваться, т.е. знать функционально-целевое назначение текста. Определить и точно сформулировать это назначение — следующая задача редакторского анализа. Общее функционально-целевое назначение текста автор формулирует в заявке и предисловии, а издательство утверждает его, заключая договор по готовому произведению или заявке и плану-проспекту. Конкретная цель каждого фрагмента текста, его функция в произведении — это то, чего он должен достигнуть, те изменения в сознании, чувствах и деятельности читателя, к которым ему желательно привести.

Исходя из наблюдений некоторых исследователей (см., например, работу Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской «Восприятие информации как проблема психологического воздействия» в сборнике «Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей» (Л., 1972. С. 5— 12) — и работу М. С. Мацковского «Проблема понимания читателями печатных текстов» (М., 1973. 27 с.), можно сформулировать три основные составляющие функционально-целевого назначения научного и делового текста:  

  1. 1. Что именно текст должен сообщить (сведения о фактах или доказательства, опровержения, объяснения).
  2. 2. Для чего текст будет использован (для исследования читателем нового материала, или для регулирования практических действий читателя, или для расширения его знаний об описываемом предмете и т.д.), в какой деятельности (учебной, производственной, научной).
  3. 3. На какую читательскую сферу воздействия текст нацелен (логико-познавательную, эмоциональную или инструментальную).

Итак, что именно текст сообщает, для чего будет использован, на какую основную сферу воздействия направлен — три стороны цели, которые важно выяснить редактору, анализируя текст. На основе того, чтб текст и его фрагменты с этой точки зрения собой представляют, редактор стремится сформулировать и то, какими им по функционально-целевому назначению желательно бьггь.

Проанализируем для этого такую фразу из упоминавшейся нами статьи о проблематике и методике изучения распространенности чтения:

Мы не считаем верным также ограничивать понятие «читатель» лишь теми, кто обращается к художественной литературе, так как в чтении значительной части лкщей, особенно специалистов, вероятнее всего, преобладает литература по специальности.

По-видимому, назначение фразы:

  1. 1) сообщить, как не нужно и как нужно определять объем понятия «читатель»;
  2. 2) либо утвердить тех, кто изучает чтение, в таком подходе к указанному понятию (если их понимание было близко к авторскому), либо изменить их понимание термина (если оно было иным, чем авторское), т.е. изменить сознание читателя или закрепить наметившиеся в его сознании изменения, а также повлиять на практику (методику) его исследовательских действий;
  3. 3) воздействовать, как это вытекает из двух первых сторон цели, главным образом на логико-познавательную и частично инструментальную сферу деятельности читателя.

Короче, задача рассматриваемого фрагмента текста — путем опровержения бытующего, но неверного определения объема понятия «читатель» подвести читателя-специалиста к правильному его определению, заставить полностью отказаться от суженного объема содержания этого понятия.

Так на основе изучения текста его цель конкретизируется в задачу. Последняя формулируется, как бы наполняясь содержанием текста.

Задача текста сформулирована. Можно ли считать ее правомерной? Можно ли сказать, что решение такой задачи действительно отвечает интересам развития социологии чтения?

Общая задача статьи — информировать всех, кто занимается социологическим изучением чтения (т.е. исследователей — научных работников и исследователей-практиков), о современном состоянии методики конкретно-социологического изучения чтения, о том, как необходимо сегодня решать наиболее существенные проблемы и от каких решений следует отказаться. Несомненно, что названные читатели нуждаются в точном знании того, какое содержание сегодня следует вкладывать в понятие «читатель», поскольку это базовое понятие для построения методики. Только верно определив признаки этого понятия, в частности его объем, можно рассчитывать на правильность конкретно-социологических выкладок. Тем более важно опровергнуть ошибочный подход к определению объема этого понятия, если он бьггует, и тем предостеречь читателей от ошибок. Но именно такую задачу, как мы показали выше, и решают в цитированной фразе авторы.

Значит, задача верна, и оценить ее можно положительно. Если редактор знает, какую задачу должны решать авторы, то для оценки текста ему остается сформулировать те условия, при которых эта задача может считаться решенной успешно и верно. Сопоставив содержание и форму анализируемого текста с этими условиями, проверив, насколько авторы текста соблюдают эти условия-требования, редактор и сможет объективно оценить качество текста.

Для рассматриваемой фразы, исходя из ее содержания, совершенно обязательно:

  1. 1) чтобы авторы опровергали такое определение объема понятия «читатель», которое действительно заслуживает опровержения; 
  2. 2) чтобы опровержение было логически непротиворечивым, логически правильным.

Так ли обстоит дело в данном случае?

Авторы стараются опровергнуть мнение тех, кто отказывает человеку в праве называться читателем, если он не читает или читает мало художественную литературу. (Правда, отметим попутно, что в первой части фразы не сказано о том, что речь вдет о тех, в чьем чтении преобладает художественная литература, и противопоставление получается не вполне четким. Но предположим, что авторы в начале текста имеют в виду именно тех, кто читает преимущественно художественную литературу, и лишь выразились недостаточно определенно.)

Относится ли опровергаемая точка зрения к бытующей и представляющей опасность?

Размышляя, редактор может усомниться в надобности такого опровержения.

В самом деле, неужели находятся специалисты, которые всерьез не считают читателями тех, кто читает главным образом политическую и специальную литературу? Никаких доказательств, что есть такие специальности, в тексте нет.

Между тем если человек вовсе не читает художественную литературу, поглощая горы специальных и политических книг, то действительно могут найтись специалисты, которые выскажутся за то, чтобы не считать такого человека подлинным читателем. И не без основания: подобная односторонность в чтении все же делает его ущербным.

Кроме того, редактор не может не приложить к данному тексту требование логической непротиворечивости. Все ли тут в порядке?

Если человек читает преимущественно специальную литературу, то это не означает, что он вовсе не читает художественной литературы. А раз он ее читает, то как это может опровергнуть неверность ограничения, указанного в первой части фразы? Ведь там сказано: лишь теми, кто обращается к художественной литературе, а читающие преимущественно специальную литературу, попадают в число читающих литературу художественную. Ведь специальную литературу они читают только преимущественно.

Значит, текст оценить положительно нельзя. Он не отвечает двум важным условиям, двум важным требованиям, и 1044.6. Выяснение функционально-целевого назначения текста авторы не смогут добиться того воздействия на читателя, которого желали.

Разбирая, удовлетворяют ли содержание и форма фразы из научной статьи установленным требованиям, редактор пришел к отрицательной оценке этой фразы. В таком случае уже нет необходимости прогнозировать воздействие текста на читателя. Раз текст не удовлетворяет важным условиям, он не достигнет цели. Но во многих случаях текст может удовлетворять требованиям к нему. Тогда для оценки текста необходимо прогнозировать его воздействие на читателя, сравнить сознание последнего до и после чтения и по тому, окажутся ли реализованными верные намерения автора, сделать вывод о пригодности или непригодности текста к изданию.

На этом редакторский анализ текста для его оценки завершается.

459
01.12.2016 г.

Яндекс.Метрика
Рейтинг@Mail.ru


Индекс цитирования

Уважаемые посетители! С болью в сердце сообщаем вам, что этот сайт собирает метаданные пользователя (cookie, данные об IP-адресе и местоположении). И как ни прискорбно это признавать, но это необходимо для функционирования сайта и поддержания его жизнедеятельности.

Если вы никак, ни под каким предлогом и ни за какие коврижки не хотите предоставлять эти данные для обработки, - пожалуйста, покиньте сайт и забудьте о нём, как о кошмарном сне. Всем остальным - добра и печенек. С неизменной заботой, администрация сайта.